méthode CLIM (Cooperative learning in multiculturality)




La méthode CLIM a été introduite comme nouveau projet d'apprentissage dans les école primaires flamandes en 1995. CLIM vise à répondre aux finalités d'une éducation interculturelle en favorisant le partenariat au sein de groupes hétérogènes. Elle associe tout à la fois une approche éducative relevant d'une problématique du « vivre ensemble » et l'apprentissage de contenus académiques en s'appuyant sur l'interaction entre élèves. Elle s'inscrit donc dans une approche socio-constructiviste. L'interaction y est considérée majeure dans le processus d'apprentissage. Une participation de tous les élèves d'une même classe dans les interactions au sein de groupes de travail est considérée comme une condition nécessaire à un accès égalitaire aux savoirs. En d'autres termes, travailler en petits groupes hétérogènes en s'entr'aidant pour réaliser une tâche est supposé motiver les élèves à apprendre en accroissant leur estime de soi, leur faire apprendre plus et mieux qu'individuellement. Les élèves peuvent par ailleurs tisser de véritables relations interpersonnelles et dépasser les enjeux communautaristes qui se développent actuellement dans nos établissements.

Travailler en groupe ne suffit cependant pas à garantir une participation effective de chaque élève. Le statut donné à l'élève au sein du groupe est l'un des facteurs clés du succès de CLIM. Ainsi, au sein de chaque groupe (réunissant généralement 4 à 5 individus), les élèves ont un rôle qui leur est attribué, étayé des tâches attendus durant le processus. Ces rôles permettent pour le groupe de fonctionner de manière autonome sans l'aide à priori de l'enseignant. Ils sont de difficultés variables afin de permettre à chacun d'exprimer ses compétences sans se retrouver en situation d'échec. Il est cependant nécessaire qu'à un élève ne lui pas attribué systématiquement le même rôle lorsque la méthode CLIM est périodiquement utilisée par l'enseignant. Bien au contraire il doit pouvoir se familiariser progressivement avec les différents rôles, les plus fréquemment proposés étant ceux de facilitateur (personne qui anime le groupe et favorise la réalisation des différentes tâches assignées par l'enseignant), de présentateur (en charge de réaliser des synthèses et d'animer les présentations en plénière), de gestionnaire du matériel, de gestionnaire du temps et d'harmoniseur (qui intervient généralement comme médiateur en cas de conflit au sein du groupe). L'enseignant doit donc être vigilant à la constitution des groupes (en visant à la plus hétérogénéité de niveau possible) et à l'assignation des rôles (de façon à permettre à chaque élève de vivre les différents rôles). Il doit aussi accepter de déléguer sa responsabilité d'animateur aux groupes.

Les principes centraux des activités d'un CLIM sont d'inclure un défi intellectuel et la réalisation de tâches centrées sur l'apprentissage d'un concept particulier. Les différentes tâches doivent conduire à mobiliser des capacités multiples chez les élèves de façon à s'assurer de la participation de chacun. Le souci de valoriser les différentes intelligences (définies initialement par Howard Gardner) est souvent cité par les utilisateurs de la méthode comme devant orienter le choix des différentes tâches à proposer aux élèves. Si CLIM met tout particulièrement l'accent sur les compétences linguistiques, les compétences de type logique, artistique, corporel doivent être aussi mobilisées.

L'ensemble des tâches proposées par l'enseignant est résumé sur une fiche ressource. Les différentes tâches doivent stimuler l'élève à apprendre une notion ou un concept donné. Il est préconisé par les créateurs de CLIM de permettre une rotation des rôles après la réalisation de chaque tâche mais aussi de former de nouveaux groupes de travail pour éviter des compétitions inter-groupes. Cela suppose cependant une organisation assez lourde, et nous pensons préférable d'assurer ce changement de groupe et de rôle d'un CLIM à l'autre (il s'agit alors de prévoir plusieurs CLIM durant l'année et de garder la mémoire des groupes constituées et des rôles attribués). Nous considérons aussi que la compétition peut être un facteur favorable à la motivation d'apprendre. Il s'agit avant tout de ne pas créer des groupes de manière durable qui conduiraient à des comportements de compétition pérennes.
Parmi les différentes tâches qui constituent un CLIM, nous distinguons les étapes suivantes :

1. La tâche introductive : elle est courte et vise pour l'enseignant à préciser les notions/concepts à acquérir, à constituer les groupes, à préciser les rôles de chaque élève, à expliquer le cadre dans lequel il peut intervenir dans le processus, les éventuelles rotations de rôle, ou de reconstruction de groupe, et finalement à distribuer une fiche de tâches à réaliser.

2. L'expression des conceptions des élèves sur la notion/le concept à faire acquérir : cette tâche peut être divisée en deux temps : (1) une expression individuelle de l'élève à l'aide d'un support ad hoc (mots jetés, dessin, blason, qualitative-sort, photo-langage, …) puis (2) un échange au sein de chaque groupe témoignant des différentes conceptions en présence, suivies ou non d'une confrontation, d'un débat. Cette première tâche est supposée favoriser un premier niveau de réflexivité sur la notion/le concept à faire acquérir, et d’accroître la motivation de l'élève.

3. La lecture individuelle de différentes fiches-ressources complémentaires proposées par l'enseignant, chacune d'entre elle offrant chacun un certain éclairage sur le concept/la notion. Si les fiches sont similaires d'un groupe à l'autre, elles sont différentes d'un élève à l'autre au sein d'un même groupe. Il s'agit donc pour l'enseignant de prévoir 4 à 5 fiches (selon le nombre d'élèves par groupe prévus) mettant en exergue certains savoirs, réflexions, pratiques, … relatives au concept/notion à acquérir.

4. Le croisement de regards entre élèves ayant lu la même fiche-ressource. Cette tâche doit permettre d’en accroître la compréhension.

5. Le retour en groupe (ou la constitution de nouveaux groupes en s'assurant que l'ensemble des fiches-ressources sont présentes dans chaque groupe) et partage entre les élèves des savoirs-clés en jeu dans chacun des textes.

6. La résolution d'une situation-problème supposant de mobiliser les savoirs acquis lors des tâches précédentes, mais aussi des savoirs d'expérience, des valeurs (selon le concept, la notion à apprendre) en jeu dont les élèves peuvent témoigner.
Chaque situation-problème est différente d'un groupe à l'autre.

7. La présentation en plénière des conclusions obtenues dans chacune des situations-problèmes. L'enseignant pourra avoir pris soin de motiver les élèves à imaginer des présentations originales (théatre, jeu de rôle, …).

8. Une conclusion de la part de l'enseignant. Il pourra synthétiser les points clefs à retenir du concept/de la notion, répondre aux questions en suspend, mettre en lumière les difficultés rencontrées lors des travaux de groupe et questionner les comportements favorables ou non à la coopération, ….

Il est rare que l'enseignant ait à intervenir durant les étapes 2 à 7. Il peut répondre à certaines questions selon les besoins des groupes, ou être amené à réguler le temps (si il s'aperçoit que la durée préconisée pour certaines tâches est trop longue ou trop courte).